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教研的七大問(wèn)題與改進(jìn)方向

體育教學(xué)

<p class="ql-block">來(lái)源 | 《教育家》雜志2025年11月第1期 原標(biāo)題《舊話重提說(shuō)“教研”》作者 | 葉存洪 南昌師范學(xué)院教授</p> <p class="ql-block">　　教研是個(gè)老話題，對(duì)此“談”和“論”都很多，本不必再費(fèi)口舌或筆墨，但近期參加了幾場(chǎng)區(qū)域中小學(xué)校長(zhǎng)“教研沙龍/論壇”之后，覺(jué)得從認(rèn)識(shí)層面到實(shí)踐層面都需要深入探討，所以，還是想就此問(wèn)題舊話重提。</p><p class="ql-block"><br></p><p class="ql-block">一、激發(fā)教師內(nèi)生動(dòng)力。訪談了一些教師，他們坦言“教研活動(dòng)不參加，有點(diǎn)不好意思；參加吧，實(shí)在沒(méi)多大意思，所以只好意思意思”。什么原因？彼此半斤八兩，坐在一起教研多年，我要說(shuō)什么，未及開口，你便知道；你要說(shuō)什么，不等你說(shuō)完，我也曉得，“蘿卜燉蘿卜還是一鍋蘿卜”，所以便“認(rèn)認(rèn)真真走過(guò)場(chǎng)，熱熱鬧鬧搞形式”。要解決這個(gè)問(wèn)題，需要有一定的“認(rèn)知落差”，這對(duì)教研組長(zhǎng)或教研活動(dòng)的主持人提出了更高的要求——每次教研活動(dòng)，教研組長(zhǎng)或主持人都要做精心準(zhǔn)備，串詞、總結(jié)、點(diǎn)評(píng)要給人以啟示，話不在多，但需獨(dú)到、精到，讓參加教研活動(dòng)的同事參加一次有一次的收獲，有“豁然開朗”“茅塞頓開”“聽君一席話勝讀十年書”“缺席一場(chǎng)，遺憾三天”的感覺(jué)，從而化被動(dòng)為主動(dòng)，變“要我參加”為“我要參加”，從內(nèi)心產(chǎn)生想要參加教研活動(dòng)的渴望和沖動(dòng)。</p><p class="ql-block"><br></p><p class="ql-block">二、研教研學(xué)“兩手硬”。現(xiàn)在的教研活動(dòng)基本上是名副其實(shí)的“教”研，研究“教”什么、怎么“教”，對(duì)“教”做到爛熟于心，對(duì)“學(xué)”（學(xué)生、學(xué)情、學(xué)法）則缺乏應(yīng)有的關(guān)注。日本知名教育學(xué)者佐藤學(xué)強(qiáng)調(diào)，沒(méi)有哪一間教室和其他教室飄溢著完全相同的氣息，或有著完全相同的問(wèn)題。比如，“10后”學(xué)生跟“00后”有什么不一樣？明年“20后”就將上學(xué)了，你對(duì)“20后”又有多少了解？你教兩個(gè)班，能不能說(shuō)出2班學(xué)生跟1班有什么不一樣？一個(gè)班里，能不能說(shuō)出小張同學(xué)跟小李同學(xué)有什么不一樣？“9歲之壁”是什么情況？“14歲現(xiàn)象”又是怎么回事？如果說(shuō)不出一二三，那就意味著教師是在蒙著眼睛上課。我在中小學(xué)聽課時(shí)，經(jīng)常聽到講課教師提問(wèn)：“那個(gè)穿紅衣服的同學(xué)說(shuō)說(shuō)”“后排那個(gè)同學(xué)回答一下”。連學(xué)生的名字都叫不出，能指望這個(gè)老師了解學(xué)情、因材施教嗎？杜威說(shuō)：“把全班兒童籠統(tǒng)地看作一樣，不去辨別他們的個(gè)性，絕不會(huì)有真正合于科學(xué)原理的教育發(fā)生。”所以，教研活動(dòng)必須改變“研教不研學(xué)”的現(xiàn)象，勻出原來(lái)用于教研活動(dòng)時(shí)間的三分之一用于“學(xué)研”，把“學(xué)情”摸透，把“學(xué)法”弄通，這樣，教學(xué)方能做到因材施教，實(shí)現(xiàn)事半功倍。</p><p class="ql-block"><br></p><p class="ql-block">三、聚焦學(xué)科龍頭課題。教研往往缺乏穩(wěn)定的方向，缺乏一以貫之的龍頭“課題”，使得每次教研活動(dòng)要么沒(méi)有明確的問(wèn)題，無(wú)病呻吟，只是提提“教學(xué)進(jìn)度”等方面的要求；要么只是聽課評(píng)課，說(shuō)一通“好話”，談幾點(diǎn)不痛不癢的“問(wèn)題”，提幾句百分之百正確的“建議”；要么問(wèn)題零散、多變，打一槍換個(gè)地方，無(wú)法“積小成大”，形成大的教學(xué)成果。某地一教研員以“如何大面積提高數(shù)學(xué)課的教學(xué)質(zhì)量”為龍頭課題，帶著團(tuán)隊(duì)十幾年如一日，持之以恒地開展教研活動(dòng)，每一次教研活動(dòng)的問(wèn)題都由此生發(fā)，一點(diǎn)一點(diǎn)地積累，終成“正果”。有的教師聚焦“詩(shī)意語(yǔ)文”，有的教師聚焦“本真語(yǔ)文”，有的教師聚焦“國(guó)數(shù)”教學(xué)展開教研，都有一個(gè)穩(wěn)定的教研方向，最后都取得了斐然的成績(jī)。所以，各學(xué)科組應(yīng)該有自己相對(duì)穩(wěn)定的教研方向，有牽引團(tuán)隊(duì)發(fā)展的龍頭課題，然后分解為一個(gè)個(gè)“真問(wèn)題”“小切口”，持續(xù)發(fā)力，最終才能水滴石穿。</p><p class="ql-block"><br></p><p class="ql-block">四、關(guān)注非智力因素培養(yǎng)。教研活動(dòng)過(guò)于功利，奔著成績(jī)、分?jǐn)?shù)、排名、升學(xué)率而去，像個(gè)賬房先生，天天撥弄算盤珠子，盤算著這班分?jǐn)?shù)高幾分、那班分?jǐn)?shù)低幾分；升學(xué)率今年比往年是高了幾個(gè)點(diǎn)還是低了幾個(gè)點(diǎn)，尤其是教研活動(dòng)形式之一的“月考成績(jī)分析會(huì)”更是如此。也就是說(shuō)，我們的教研活動(dòng)執(zhí)著于學(xué)生的“智力因素”，而對(duì)“非智力因素”，比如情感、意志、興趣、性格、需要、動(dòng)機(jī)、目標(biāo)、抱負(fù)、理想、信念、責(zé)任感、世界觀等少有關(guān)注。事實(shí)上，“你要談成績(jī)就不能只是談成績(jī)”，要知道，非智力因素對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)起著驅(qū)動(dòng)、調(diào)節(jié)、維持和強(qiáng)化等作用，非智力因素沒(méi)有培養(yǎng)好，一個(gè)孩子終究是走不遠(yuǎn)的。因此，教研活動(dòng)應(yīng)增加對(duì)非智力因素培養(yǎng)的研究，這看上去是做“無(wú)用功”，實(shí)則無(wú)用之用，方為大用。</p> <p class="ql-block">五、四位一體整體推進(jìn)。許多學(xué)校都很重視教研，但有些學(xué)校僅是為了教研而教研，或者只抓教研而不及其他。事實(shí)證明，效果是有限的。對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)，“讀書是積累，教學(xué)是實(shí)踐，教研是創(chuàng)造，寫作是升華”，四位一體，整體推進(jìn)，方得成效。學(xué)校應(yīng)鼓勵(lì)、組織、引導(dǎo)教師多讀書，即便現(xiàn)在身處AI時(shí)代，“紙讀”仍然是必要的。正如互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，“無(wú)論你檢索什么信息，沒(méi)有什么東西能夠代替你已經(jīng)掌握的與該主題相關(guān)的各種背景知識(shí)”?；ヂ?lián)網(wǎng)的主要受益者是那些已經(jīng)擁有廣博知識(shí)的人，它使那些知識(shí)豐富的人擁有更加豐富的知識(shí)。寫作的作用也常被忽視。實(shí)際上，一個(gè)人動(dòng)筆“寫”的時(shí)候，他的深層次思維才真正開始，放眼望去，當(dāng)今一批名師既是講課“講”出來(lái)的，也是寫作“寫”出來(lái)的。所以，學(xué)校抓教研，應(yīng)該跳出“就事論事”的思維定式，樹立“大教研”觀念，把教研前的讀書、教研中的教學(xué)、教研后的寫作納入“大教研”的范疇。</p><p class="ql-block"><br></p><p class="ql-block">六、凝練學(xué)科教學(xué)主張。不少教研活動(dòng)往往執(zhí)著于一些具體問(wèn)題甚至細(xì)枝末節(jié)的問(wèn)題，我無(wú)意于說(shuō)教研活動(dòng)不要關(guān)注這些問(wèn)題，而是說(shuō)不能止步于此，而不去關(guān)心、關(guān)注更上位的理論。理論是經(jīng)過(guò)抽象、概括凝練而成的概念和原理，它揭示了事物發(fā)展的一般規(guī)律，具有高于實(shí)踐、超越實(shí)踐的特點(diǎn)，對(duì)實(shí)踐具有指導(dǎo)意義。不清楚教學(xué)流派，何談“教學(xué)有法，教無(wú)定法，貴在得法”？不清楚課程理論，何談?wù)n程領(lǐng)導(dǎo)力和課程開發(fā)力？如果只對(duì)“怎么做”感興趣而不去窮究“ 為什么要這么做”，那只是舍“道”而逐“術(shù)”。要明確“道為術(shù)之靈，術(shù)為道之體；以道統(tǒng)術(shù)，以術(shù)得道”的道術(shù)關(guān)系，教研活動(dòng)要組織教師研讀一些教育學(xué)、心理學(xué)、教材教法甚至腦神經(jīng)科學(xué)等方面的原著、名著，在此基礎(chǔ)上，提煉本學(xué)科的教學(xué)主張。我請(qǐng)教過(guò)從名校到普通學(xué)校的多位學(xué)科組長(zhǎng)：“你們十幾位甚至幾十位學(xué)科教師凝成共識(shí)的學(xué)科教學(xué)主張是什么”？他們一臉茫然，還需要有什么教學(xué)主張？教學(xué)不就是一堂課一堂課地上、一個(gè)章節(jié)一個(gè)章節(jié)地教嗎？要知道，沒(méi)有教學(xué)觀指導(dǎo)的教學(xué)，就只是沒(méi)有靈魂的教學(xué)，譬如語(yǔ)文，最終便只是盯著字詞句段篇章這些枝枝葉葉的東西。</p><p class="ql-block"><br></p><p class="ql-block">七、教研問(wèn)題往深處走?，F(xiàn)在很多學(xué)校的教研滿足于“統(tǒng)一教案”“統(tǒng)一進(jìn)度”的較低層面，比如，備課上，往往是“個(gè)人初備—集體精備—實(shí)踐后反思調(diào)整”，然后大家“共享資源”（實(shí)際上就是統(tǒng)一教案）。今天看來(lái)，教研要走深走實(shí)，比如，要研究“結(jié)構(gòu)”問(wèn)題，教學(xué)不能只做“解構(gòu)”“分解”工作，還要做“建構(gòu)”“重構(gòu)”工作。《教學(xué)是如何發(fā)生的》作者認(rèn)為：“如果信息和相關(guān)的知識(shí)項(xiàng)目共同處在一個(gè)有組織的結(jié)構(gòu)中，那么這些信息就更有可能留在我們的長(zhǎng)期記憶中，也更容易被檢索”“任何將特定知識(shí)項(xiàng)目置于更廣泛背景下的信息組織結(jié)構(gòu)，都有助于學(xué)生將部分知識(shí)整合到一個(gè)總體的、連貫的結(jié)構(gòu)中”。美國(guó)教育心理學(xué)家戴維·奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)：“影響學(xué)習(xí)的唯一、最重要因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。”原有知識(shí)就像“地基”一樣，地基越牢，一層一層的新知識(shí)“蓋在上面”也就越穩(wěn)、越好，學(xué)習(xí)本質(zhì)上便是建立新舊知識(shí)的關(guān)聯(lián)。萬(wàn)事萬(wàn)物皆可結(jié)構(gòu)化，如何用結(jié)構(gòu)性思維去學(xué)習(xí)，應(yīng)該是教研的重要內(nèi)容。為此，需創(chuàng)新教研機(jī)制，推行跨學(xué)段、跨學(xué)科教研，實(shí)現(xiàn)橫向以年級(jí)組為陣地的跨學(xué)科教研、縱向以學(xué)科為陣地的跨年級(jí)教研。再者，要下大力氣研究學(xué)生之間的相互學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)不能只發(fā)生在師生之間，也應(yīng)該發(fā)生在生生之間，從單向轉(zhuǎn)為多向。學(xué)生互為“學(xué)伴”，課堂、班級(jí)便會(huì)成為一個(gè)哪怕教師不在場(chǎng)也能隨時(shí)發(fā)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的場(chǎng)域。</p>