課堂教學改革的多維建構大中華——文旭教育 <p class="ql-block">課堂教學改革的多維建構：超越課堂場域的深層變革</p><p class="ql-block">——秦嶺課改論壇的思考與啟示</p><p class="ql-block"> 甘肅省華亭市第二中學 羅文旭</p><p class="ql-block"> 近日，筆者受邀參與秦嶺課改論壇，聆聽了來自十一省課改先行校的校長、書記及董事長的深度交流，深受啟發(fā)，引發(fā)了對課堂教學改革系統(tǒng)性、復雜性問題的深入思考。論壇實踐表明，成功的課改遠非局限于課堂組織形式、教學手段或評價方式的表層革新，而是一個涉及支撐性要素重構的多維系統(tǒng)建構過程。過度聚焦于小組合作、人工智能應用等顯性環(huán)節(jié)，往往遮蔽了驅動課堂深度變革的基礎性、結構性要素。</p><p class="ql-block">一、 學習資源：從知識傳遞到素養(yǎng)培育的基石重構</p><p class="ql-block"> 深入課堂觀察，不難發(fā)現(xiàn)普遍存在對教材依賴過度、對教輔資料生硬套用、課件主導教學流程等現(xiàn)象。教師或囿于教材內容不敢拓展，或淪為現(xiàn)成課件的“二傳手”，致使課堂缺乏深度探究與靈動思維的交融。其深層癥結在于教學價值取向的偏差：是滿足于課本知識的傳遞，還是致力于學生學科核心素養(yǎng)的培育？二者雖常被視為一體兩面，但在上述操作模式下實則南轅北轍。</p><p class="ql-block"> 知識本身是多維交織、情境化的綜合體。教材囿于編寫體例與課時限制，往往呈現(xiàn)其平面化、片段化的側面。素養(yǎng)立意下的課堂，亟需教師對知識進行深度挖掘與二次建構，引導學生還原知識的立體面貌與生活本源，使之“豐滿化”、“情境化”、“靈動化”。因此，教師對教學資源的優(yōu)選、整合、創(chuàng)生能力至關重要。依賴他人教案或AI工具倉促生成的課件，難以支撐以內容為紐帶、實現(xiàn)師生情感深度交融與認知協(xié)同創(chuàng)生的理想課堂生態(tài)。</p><p class="ql-block">二、 學習動機：項目化學習驅動下的意義感生成</p><p class="ql-block">在人工智能深度發(fā)展、知識獲取便捷化與高等教育普及化帶來的就業(yè)挑戰(zhàn)背景下，“為何而學”成為學生、家長乃至教育者自身的根本性困惑。傳統(tǒng)的課堂吸引力（內容趣味性、過程愉悅感、結果成就感）似乎難以有效激發(fā)并維持當代學生的學習內驅力。</p><p class="ql-block"> 審視當前盛行的“導學案”、“問題驅動”、“先學后教”、“小組合作”等模式，雖屬前沿實踐，卻未能從根本上回應“學習意義感缺失”這一核心問題。信息時代的教育，其核心使命在于培養(yǎng)學生解決復雜問題、孕育創(chuàng)新能力和建構高階思維。這決定了課堂教學改革的核心方向之一應是“項目化學習”。</p><p class="ql-block"> 項目化教學的核心優(yōu)勢在于其“意義錨定”功能。它將抽象的學科知識與具體的現(xiàn)實問題或挑戰(zhàn)相聯(lián)結，使學生在完成項目的過程中，清晰認知到學習特定知識、掌握關鍵素養(yǎng)的“必要性”。明確的《必備知識與素養(yǎng)清單》為學生自主探究提供了清晰的范圍與深度指引。項目推進中的過程性參與、成果實現(xiàn)以及多維評價（自我評價、同伴評價、教師評價），不僅能有效固化學生的探究興趣，更能為培養(yǎng)其“持久而穩(wěn)定的學習內驅力”提供堅實支撐。</p><p class="ql-block">三、 家國情懷：三維浸潤中的價值引領</p><p class="ql-block"> 家國情懷的培育絕非空洞說教或偶然可得，其根基在于三個維度的持續(xù)浸潤：</p><p class="ql-block">1. 人類優(yōu)秀文化的滋養(yǎng)：通過經典閱讀、歷史探究、藝術熏陶等途徑，潛移默化地涵養(yǎng)人文底蘊與價值認同。</p><p class="ql-block">2. 行為習慣的涵育： 在日常學習生活的規(guī)范、協(xié)作、責任擔當中，培養(yǎng)良好的公民素養(yǎng)與道德實踐。</p><p class="ql-block">3. 教師價值的示范：教師自身所秉持并踐行的正確價值取向、社會責任感和家國情懷，是對學生最具影響力的“價值引領”。尤其在青少年階段，教師的言行示范具有人工智能無法替代的恒久感染力。這種影響力雖彌散于教育場域的各環(huán)節(jié)，但其核心渠道仍在課堂——即筆者所強調的“以學習內容為紐帶，實現(xiàn)師生情感深度交融與認知協(xié)同創(chuàng)生”的過程。教師的信念與情懷，是課堂場域中價值傳遞的靈魂。</p><p class="ql-block">四、 教育評價：多元視角下的質量觀重塑</p><p class="ql-block"> 課改實踐中，評價標準的單一化傾向尤為突出。當探討學?！百|量”時，升學率（尤其重點上線率、清北錄取人數(shù)）常成為壓倒性指標。誠然，升學率是衡量課改成效的重要顯性指標之一，但絕非唯一標準。</p><p class="ql-block"> 將“兜底分數(shù)線”生源批量送入頂尖學府的所謂“神話”，在尊重教育規(guī)律和學生個體差異的前提下，其科學性值得商榷（基于筆者三十五年教齡及近千所學?？疾斓挠^察）。唯有樹立“科學的學生觀與多元的人才觀”，才能真正關注個體發(fā)展，進而構建“有溫度、有韌性、面向全人發(fā)展的教育生態(tài)”。學生發(fā)展具有顯著的個體差異性（“一娘生九子，子子各不同”），教育的目標應是尊重差異、因材施教，助力每個學生在其潛能基礎上獲得“最大化、最優(yōu)化的發(fā)展”——“讓花成花，讓樹成樹”。只要學生能在原有基礎上獲得積極成長，養(yǎng)成健全人格與關鍵能力，便是教育成功的應有之義。健康、多元、可持續(xù)的成長，方為衡量教育質量的根本尺度。</p><p class="ql-block"> 秦嶺課改論壇的智慧碰撞深刻揭示：課堂教學改革是一項系統(tǒng)工程，其深度與廣度遠超課堂物理空間的邊界。它要求我們超越對教學形式與技術的片面追逐，回歸教育的本質——以“優(yōu)質資源整合”奠基素養(yǎng)培育，以“項目化學習”激活深層動機，以“教師價值引領”涵養(yǎng)家國情懷，以“多元評價體系”護航全人發(fā)展。唯有秉持這種“整體性、結構性、生態(tài)化的改革觀”，方能推動課堂實現(xiàn)從“教為中心”向“學為中心”、從“知識傳遞”向“素養(yǎng)生成”的深刻轉型，最終培養(yǎng)出能適應未來挑戰(zhàn)、擔當民族復興大任的時代新人。</p>