潘慶玉《桃花源記》教學(xué)課例分析

南山在望

注重體驗，喚醒學(xué)生語文感受力 ——潘慶玉《桃花源記》課例分析 山東師范大學(xué)文學(xué)院崔凱 文言文教學(xué)一直是教學(xué)中的重難點問題，目前大多數(shù)教師在日常教學(xué)中仍帶著學(xué)生細細咀嚼每個字每句話，字字落實、句句清晰，但是學(xué)生在這一過程中卻并未真正將文本咀嚼，反而對文言文學(xué)習(xí)形成了刻板印象，很難對整篇文章形成自己的理解，更難以建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)，一直處于原地踏步的狀態(tài)?！短一ㄔ从洝肥墙虒W(xué)的經(jīng)典篇目，在中國知網(wǎng)中也有不少專家學(xué)者對其進行研究，所以越是經(jīng)典的篇目在教學(xué)中對教師提出的要求便越高，潘老師執(zhí)教的《桃花源記》為文言文教學(xué)做了很好的示范作用，在聽課的過程中我仿佛又跟隨著潘老師重新學(xué)習(xí)了一遍課文，是一種完全沉浸式的體驗，帶領(lǐng)我走進了原本并未發(fā)現(xiàn)的桃花源。 喚醒文本，釋放知識活力。 在文言文的學(xué)習(xí)中不可避免的會出現(xiàn)一些實詞虛詞的知識，但是如何讓學(xué)生真正掌握這些知識，而不是為了應(yīng)試機械的去記憶、背誦，這是我們應(yīng)該思考的問題。錢夢龍老師曾說，教師在進行文言文教學(xué)中，要明白文言文教學(xué)中的古代書面語，對學(xué)生來說是母語，而不是外國語。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中完全可以憑借自己已有的經(jīng)驗對文言文中的古代書面語進行初步的理解，而教師在這一過程中只需要幫助學(xué)生解疑答惑，喚醒文本中隱藏的知識，釋放文本的活力。像在《桃花源記》中有許多成語像“豁然開朗”“雞犬相聞”等都是學(xué)生并不陌生的，因此潘老師在執(zhí)教過程中將系統(tǒng)知識轉(zhuǎn)化為具有高度認知勢能的教學(xué)設(shè)計，并沒有死板教條對文言知識進行機械的講解，也沒有一套套的總結(jié)歸納，而是讓學(xué)生根據(jù)經(jīng)驗嘗試自主探究，激發(fā)了學(xué)生對知識的興趣，喚醒了文本。 搭建認知工具支架，靈活處理文本。 潘老師在《富有想象力的語文課》中曾說，閱讀教學(xué)設(shè)計應(yīng)當(dāng)充分挖掘和利用好認知工具系統(tǒng)的中介價值，通過靈活運用各種認知工具，轉(zhuǎn)換文本經(jīng)驗認知形式，激發(fā)學(xué)生認知興趣，架構(gòu)意義理解的立交橋。老師在執(zhí)教《桃花源記》中仍抓住文本中的語言文字知識，但是潘老師搭建認知工具支架，巧妙利用教學(xué)手段，喚醒學(xué)生對文本的體驗，主動的參與對知識的學(xué)習(xí)與建構(gòu)中。 潘老師在執(zhí)教過程中，為了讓學(xué)生對文本形成初步理解，并進一步明確文本中的文言知識，采用了“故事會”的形式讓學(xué)生根據(jù)文本內(nèi)容講故事，又根據(jù)文本內(nèi)容的不同，設(shè)計不同的講故事的方式，讓學(xué)生在講故事的過程中嘗試理解文本內(nèi)容。在這一過程中，看似是讓學(xué)生復(fù)述段落內(nèi)容，但與此同時也讓教師在學(xué)生復(fù)述的過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生知識的缺漏，教師也能因材施教，重點強調(diào)文本中的重點文言知識，這既鍛煉了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，又讓學(xué)生真正做到理解文言知識，更提高了教學(xué)效率。此外，潘老師采用這種方式讓學(xué)生學(xué)習(xí)文言知識，既激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，又將激活了文本中冷冰冰的文言知識，讓教學(xué)實現(xiàn)了一種雙向奔赴，文本向?qū)W生敞開的同時學(xué)生又將自己完全融入到文本的學(xué)習(xí)中。 還原文本留白，體驗文本特點。 召喚結(jié)構(gòu)主張一切文學(xué)作品以及藝術(shù)作品都存在著空白，需要讀者憑自己的經(jīng)驗以及理解去填充空白，進而完成審美過程。在教學(xué)過程中，若學(xué)生無法體會到文本中的空白亦或是由于經(jīng)驗不足而無法對文本的空白進行填充，就需要教師采取靈活的手段帶領(lǐng)學(xué)生感悟空白，進而形成自己的創(chuàng)造性體驗。在文言文閱讀中，由于學(xué)生日常積累不足以及自身經(jīng)驗有限，就更難深入理解文本，創(chuàng)造性的體驗文本，這就需要教師在教學(xué)中對文本進行邏輯還原、情感還原等教學(xué)手段，適當(dāng)補充文本留白，讓學(xué)生感受文本特點，在理解文本的基礎(chǔ)上形成個性化體驗。 此外，在文言文教學(xué)過程中教師往往會忽略文本的寫作特點，但其實在教材中選編的文言文都是經(jīng)典中的經(jīng)典，其寫作特點、語言風(fēng)格都值得我們?nèi)W(xué)習(xí)。潘老師在教學(xué)過程中便帶領(lǐng)學(xué)生對文本語言進行探究，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)體驗中生成對文本的理解，其中讓我印象最深刻的環(huán)節(jié)便是對文本語言句子緊湊的特點的探究。老師通過簡簡單單的一句“問今是何世”入手，點出這一句既沒寫誰問誰，更沒有寫回答的句子，文本內(nèi)容邏輯卻不矛盾。潘老師對文本進行邏輯還原，通過填補文本中的這一空白，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)了潛藏在句子后未被發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容，理解了文本句子緊湊的特點，更形成了自己的創(chuàng)造性體驗。 喚醒學(xué)習(xí)體驗，釋放學(xué)習(xí)熱情。 目前階段，大部分學(xué)生都認為文言文的學(xué)習(xí)比較枯燥，文言知識也靠著死記硬背的機械學(xué)習(xí)來掌握，這樣的學(xué)習(xí)勢必會走向單一的模式化學(xué)習(xí)，學(xué)生對文言文的學(xué)習(xí)提不起興趣，教學(xué)目標(biāo)也不能很好的實現(xiàn)。無論是對哪一種文體的學(xué)習(xí)，語文課都需要讓學(xué)生真正理解知識，通過對知識的體驗從而建構(gòu)起屬于自己的知識框架。潘老師在執(zhí)教《桃花源記》一文中，發(fā)揮學(xué)生的主體地位，在課堂上注重學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，釋放學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，讓學(xué)生真正走入課文，理解文章內(nèi)容。 發(fā)揮感官體驗，融入文本情景 潘老師在執(zhí)教《桃花源記》時給我最大的感受便是老師利用多種教學(xué)手段方法調(diào)動學(xué)生的感官，讓學(xué)生完全沉浸在在桃花源中的體驗。老師課件的色調(diào)完全迎合了文本的主題內(nèi)容，尤其是第一張課件，用滿屏的桃花圍住“桃花源記”四個字，沖擊著學(xué)生的視覺體驗，讓人感覺如同真的在桃花源中一樣；此外，在講到寫作的“詳略”藝術(shù)中時，潘老師為了讓學(xué)生體會到結(jié)尾一次比一次簡單，由濃到淡的感覺，不僅讓結(jié)尾“既出，得其船，便扶向路，處處志之……”一句一句的呈現(xiàn)在課件上，讓學(xué)生通過聽覺感受到一句一句的逐漸由濃到淡的感覺，同時老師又讓結(jié)尾這幾句的字體顏色慢慢由濃變淺，學(xué)生又從視覺上再次感受到結(jié)尾的變化。此外潘老師又通過視頻為學(xué)生補充背景知識，讓學(xué)生通過多方面體驗文本，融入到文本情景當(dāng)中。 可以看出，整節(jié)課潘老師都通過多種手段調(diào)動學(xué)生的感官體驗，沖擊學(xué)生的聽覺、視覺，繼而讓學(xué)生去觸摸文本、深入文本。在當(dāng)前的教學(xué)環(huán)境中，教學(xué)手段、資源等多種多樣、應(yīng)接不暇，我們教師應(yīng)當(dāng)學(xué)會在琳瑯滿目的教學(xué)資源中去選擇最合適、最能調(diào)動起學(xué)生興趣的，潘老師選擇的各類教學(xué)資源都非常貼合文本，并且很好的調(diào)動起學(xué)生的感官體驗，真正讓學(xué)生融入文本，實現(xiàn)了沉浸式學(xué)習(xí)。 把握教學(xué)痛點，加深知識理解 教師在進行教學(xué)設(shè)計時，肯定會對課堂內(nèi)容有預(yù)設(shè)的成分在，但是學(xué)情是隨著課堂不斷變化的，學(xué)生在課堂中也是不斷地發(fā)展的，因此教師在執(zhí)教過程中需要一邊結(jié)合已有的教學(xué)設(shè)計，一邊根據(jù)學(xué)生學(xué)情的現(xiàn)狀不斷對上課內(nèi)容進行調(diào)整變化，緊抓學(xué)生學(xué)習(xí)痛點，設(shè)計符合學(xué)情且具有挑戰(zhàn)性的問題。 潘老師執(zhí)教的《桃花源記》中靈活設(shè)計對文言知識的學(xué)習(xí)過程，將課堂完全開放，讓學(xué)生通過“講故事”的方式對文本內(nèi)容進行簡要概括復(fù)述，在這一過程中，學(xué)生將自己對文本的理解代入到文本，教師利用這一個過程中準確把握到學(xué)生對文言知識理解不充分的地方，緊跟學(xué)生的發(fā)展，及時進行訂正。這一過程對教師來說是非常有挑戰(zhàn)性的，學(xué)生的回答是不可預(yù)設(shè)的，也是在備課過程中無法估計到的，但是潘老師卻勇于設(shè)計這樣的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生暴露出自己的問題，教師對癥下藥，及時訂正學(xué)生。 在文言文的學(xué)習(xí)過程中，文言知識中的一詞多義、古今異義等知識是教學(xué)的重難點，更是考試的重點內(nèi)容，部分教師對文言知識進行梳理，為學(xué)生整理出詳細的知識點匯總，方便學(xué)生記憶，但是這一過程就變成了教師的單方面的學(xué)習(xí)過程，教師應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生暴露出問題，抓住學(xué)生的學(xué)習(xí)痛點，而后設(shè)計利于學(xué)生發(fā)展的教學(xué)設(shè)計。只有親身參與過對知識的學(xué)習(xí)，才能對文言知識的學(xué)習(xí)產(chǎn)生熱情，才能更好的理解知識，切實掌握文言知識。 由此可見，潘老師的課始是為學(xué)生服務(wù)的，讓學(xué)生成為課堂的主人，老師只是為學(xué)生搭建了學(xué)習(xí)的框架，通過各種手段喚醒學(xué)生的感官體驗，進而讓學(xué)生煥發(fā)學(xué)習(xí)的主動性能動性，讓學(xué)生在課堂中自主探究問題，加深對文本知識的理解。 喚醒思維，釋放語文感受力 文言文本身就是我國文化的瑰寶，教材中的選文更是經(jīng)典中的經(jīng)典，他們并不僅僅是一篇文章一個個冷冰冰的文言知識，其背后蘊含的我國古人的精神世界、深厚的文化積淀，這些都值得我們學(xué)生去學(xué)習(xí)、理解，讓學(xué)生了解中國文化，培養(yǎng)應(yīng)有的文化自信。由此，我們在進行教學(xué)設(shè)計的過程中，需要深入挖掘文本，讓學(xué)生在課堂中發(fā)散思維，從文本的字里行間讀出背后蘊含的深厚的人文情懷。潘老師的課向來注重對學(xué)生思維發(fā)展的提升，讓學(xué)生通過文本形成更深厚的理解體驗，這節(jié)《桃花源記》更是將經(jīng)典文本講成一節(jié)經(jīng)典課堂。 互文閱讀共振，發(fā)展學(xué)生思維。 潘老師在執(zhí)教《桃花源記》時對文本內(nèi)容進行了拓展，為學(xué)生補充了大量的知識，實現(xiàn)了與文本的互文閱讀學(xué)習(xí)，發(fā)展了學(xué)生的思維，加深了學(xué)生對文本的理解。目前在語文教學(xué)過程中個，也有不少老師進行文本拓展，引用其他材料幫助學(xué)生理解文本，但是有部分教師很難把握使用材料的尺度，導(dǎo)致過多、過偏的對文本進行拓展，讓語文課變成四不像的樣子，原本的文本知識也變的支離破碎，學(xué)生在課堂中真正收獲的內(nèi)容大大減少，反而變成了教師的炫技課堂。潘老師的這堂課就為我們作出了良好的示范作用，既實現(xiàn)了互文閱讀的共振，又在這一過程中發(fā)展了學(xué)生的思維能力。 在進行寫作藝術(shù)的探究的過程中，潘老師引用了《桃花源記》的其他兩個版本，通過對《幽明錄》和《異苑》的對比閱讀，學(xué)生從中體會到陶淵明寫作的真實性，并且也能夠從對比中感受到“桃花源”這一文學(xué)意象在中國古典作品中的不同呈現(xiàn)形式，不僅對文本知識有了更深的理解，又發(fā)展了學(xué)生的思維能力，開拓了學(xué)生的視野。此外，在《桃花源記》這篇課文中有許多成語像雞犬相聞、黃發(fā)垂髫等詞語都是沿用至今的，并且其背后也蘊含著豐富的文化資源，潘老師在講到這兩個詞語時，又補充了《道德經(jīng)》和《孟子》，老師補充的材料簡潔明了，學(xué)生一讀便懂，學(xué)生從這樣簡單的材料補充中能夠與文本實現(xiàn)有效的鏈接。 由此可見，潘老師在教學(xué)中深入挖掘文本，有效處理材料與文本之間的關(guān)系，讓學(xué)生在互文閱讀中實現(xiàn)思維的發(fā)展，也讓學(xué)生不知不覺間感受到語文背后蘊含的深厚的人文情懷。 導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)，理解文化內(nèi)核。 在中國文化中，“桃花”本身就是一個意蘊豐富的意象，并且關(guān)于類似的桃花源記的描寫也形式多樣，甚至還有相關(guān)的繪畫、書法、音樂等通過不同形式的藝術(shù)作品去表現(xiàn)桃花源。學(xué)習(xí)語文，不能僅僅讓學(xué)生學(xué)習(xí)文本表面知識，對文本進行機械性的學(xué)習(xí)，語文文本背后蘊含的人文情懷、思想情感對學(xué)生都會有潛移默化的作用，教師在教學(xué)過程中更應(yīng)當(dāng)鏈接其他藝術(shù)作品，并且深入挖掘文本，導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)生讀懂文本、讀透文本。 潘老師在執(zhí)教《桃花源記》的過程中，引入了《幽明錄》《異苑》《道德經(jīng)》以及《孟子》等資料對文本進行補充，讓學(xué)生通過閱讀感受到我國古代文學(xué)的魅力，同時在講解“雞犬相聞”“黃發(fā)垂髫”詞語時，又通過材料補充，讓學(xué)生明白“雞犬相聞”背后蘊含的是老子提出的理想世界的境界，“黃發(fā)垂髫”背后體現(xiàn)的是儒家文化、儒家精神的一種傳承。這種互文對比，將學(xué)生的思維導(dǎo)向深入發(fā)展，讓學(xué)生進入了深度學(xué)習(xí)，不僅進行文言知識的學(xué)習(xí)更體會到文化的傳承。 此外，潘老師在課堂最后部分，讓學(xué)生體會文本中的寄托，通過文本中的兩個矛盾入手，引發(fā)學(xué)生對“桃花源”的思考，讓學(xué)生體會“桃花源”背后的文化，并聯(lián)系現(xiàn)實生活，讓學(xué)生感受當(dāng)今社會的擁有的桃花源，理解“桃花源”蘊含的文化價值，帶領(lǐng)學(xué)生走向更深入的思考的境界。核心素養(yǎng)中提出要培養(yǎng)學(xué)生文化傳承與理解的能力，語文課本身就具備其他科目所缺少對文化的理解、傳承，教師更應(yīng)該把握住語文課的特點，在課堂中對學(xué)生潛移默化，讓學(xué)生感受到傳統(tǒng)文化的魅力，樹立文化自信。