<h3 style="text-align: center">本書框架</h3> 一、作者簡介<br>小威廉姆·E·多爾出生于波士頓，是美國著名的課程理論學家之一，擔任路易斯安那州立大學課程與教學系的教授，課程理論項目主任，曾在波士頓、丹佛和巴爾的摩教過書，對于基礎教育和高等教育的研究有著豐富的實踐經驗。<br>二、閱讀感受<br>以我目前的水平來看，在閱讀的過程中我認為還是有一定難度的，書中涉及了很多物理學、生物學、化學甚至數(shù)學的內容，加上翻譯過程中有很多專業(yè)名詞，因此讀起來略有難度。但同時這本書是一本很有趣的書，雖然在論述課程觀，但作者列舉了大量的背景知識，他通過對現(xiàn)代范式中的笛卡爾的方法論、牛頓穩(wěn)定的宇宙觀和泰勒原理的批判，以及對后現(xiàn)代范式中皮亞杰的生物思想、普利高津的耗散理論、杜威的過程思想的認真分析，奠定了其課程的基礎，提出了4R課程理論。<br>如果說泰勒原理是課程與教學中很堅固的一部分，那么《后現(xiàn)代課程觀》就是在力圖一點點敲碎它。從“目標導向”到生成性環(huán)境，后現(xiàn)代課程觀致力于突破技術理性的束縛，更注重課程與教學過程中師生、生生的對話交流，建立學習社區(qū)。雖然在實施過程中確實有些困難，但不是微課程改革的優(yōu)秀范例。<br>三、內容總結<br>在總結基本內容之前需要厘清一個概念——范式，范式是指開展科學研究，建立科學體系、運用科學思想的坐標、參照系與基本方式，科學體系的基本模型、基本結構和基本功能。在教育學中，教育研究范式指，教育領域中學術共同體對所從事的教育研究活動的基本方法和規(guī)范的共同認識，可以把它理解為在某一領域中進行專業(yè)研究的共識。<br>通過閱讀本書，我所理解的現(xiàn)代范式其特點為：目標導向、追求穩(wěn)定性和確定性、控制性，因此現(xiàn)代范式的課程觀以科學課程為代表，強調課程目標的導向作用，在教學過程中更強調教師的主導作用，教師對學生的教學也是專業(yè)人員的培養(yǎng)模式，評價重點是課程的實施。后現(xiàn)代范式以過程性、動態(tài)性和多重標準為特點，后現(xiàn)代課程觀提倡批判性、情境性和多元化的知識觀，在課程實施中提倡實踐的實施方法，認為課程實施是一個公共對話的過程。它提倡平等的師生關系，認為學生是學習的建構者，教師是“平等者中的首席”。在課程評價中，后現(xiàn)代課程觀強調對于目標本身的評價。<br>下面借助表格更直觀的體現(xiàn)現(xiàn)代范式課程觀和后現(xiàn)代范式課程觀的區(qū)別。<br> 現(xiàn)代課程觀 后現(xiàn)代課程觀<br>課程系統(tǒng) 封閉系統(tǒng) 開放系統(tǒng)<br>目標作用 導向整個課程實施過程 靈活性、不確定性<br>教育目的 復制或傳遞 轉化<br>課程實施 忠實取向 創(chuàng)生取向、相互適應取向<br>教師角色 實施者 指導者<br>學生地位 接受者 建構者<br><br><br>四、從“后現(xiàn)代課程觀”中得到的啟示<br>（一）理論基礎<br>多爾借鑒分析了皮亞杰的生命系統(tǒng)、普利高津的自組織與混沌理論、布魯納的認識論以及杜威、懷特海的過程思想，形成了自己的后現(xiàn)代注意課程觀。<br>1、皮亞杰的生物學世界觀<br>皮亞杰認為人類本質上是生命系統(tǒng)，而生命系統(tǒng)是開放系統(tǒng)。有機體通過與環(huán)境的交互作用實現(xiàn)平衡→不平衡→在平衡化模式之間的轉化，在這個過程中，個體的積極性是轉化的關鍵。多爾認為生物學是充滿創(chuàng)造性的，但其創(chuàng)造性只對從現(xiàn)代主義走向后現(xiàn)代主義的人開放，在課程中應注意問題與干擾并重視兒童的多種運算水平，因此課程要有利于學生實現(xiàn)再構，促進學生自主學習。<br>2、自組織與混沌理論<br>耗散是指在遠離平衡區(qū)的非線性系統(tǒng)中所產生的的一種穩(wěn)定化的自組織結構，耗散結構形成的必要條件是開放系統(tǒng)、非平衡狀態(tài)以及自組織，自組織是指自然或客觀事物本身自發(fā)形成有序組織結構的過程。普利高津認為，當處于非平衡狀態(tài)時，系統(tǒng)可以利用自組織重新達到平衡，多爾認為這可以啟示我們改變傳統(tǒng)的認知即學習是教學的直接結果的錯誤認識，可以發(fā)展一種新型課程——“舞蹈型課程”，通過“兩個舞伴”教師與課本、教師與學生以及學生與課本的交互作用來進行學習過程。<br>3、布魯納認識論<br>布魯納提倡學習者是建構者，課程應（1）能夠運用信號（尤其是語言）操作的經驗（2）公共對話（3）個人反思的課程，即學習者成為自我模式的建構者。他認為有意義學習應促使學習者創(chuàng)造性地運用手中的材料，從而實現(xiàn)對其超越的學習。他還提倡“螺旋式課程”，即在不同年級隨復雜性水平的不斷增長而發(fā)展性地學習同一材料。<br>多爾認為，在布魯納思想的基礎上應發(fā)展一種新的認識論，應發(fā)展學生-學生，教師-學生對話的課程規(guī)劃和教學策略；人類通過置于文化、語言、意圖和主觀性之中的行為而創(chuàng)造意義；課程不僅是傳遞知識的工具，還是創(chuàng)造和重新創(chuàng)造我們和我們的文化的工具。<br>4、過程思想<br>杜威強調經驗過程中的反思，即對經驗進行批判性的、多種的、公平的考查，通過個體經驗和他人經驗構建經驗網絡，因此課程的作用不是接受經驗而是為轉變以有經驗。懷特海的過程觀認為實在是始終不斷進行的過程，是形成的、毀滅的過程。經驗不是有助于理解與我們分離的實在的工具，它是“真正真實的”，因此課程應該是自身體驗的行為。<br>杜威和懷特海都強調學生的心靈是成長著的有機體，因此多爾認為后現(xiàn)代課程的性質應該是豐富的，是一個互動、解釋和重復的過程。<br>（二）4R課程理論<br>在分析和批判泰勒原理的基礎上，多爾提出了一種超越傳統(tǒng)3R（讀、寫、算）的4R課程觀，即豐富性、回歸性、關聯(lián)性和嚴密性。后現(xiàn)代課程的標準是形成性的而非預先界定的，不確定的但是有界限的，是一種探索“產生于上帝笑聲 回音的迷人的想象王國”并由不斷擴展的“局部普遍性”網絡構成的課程。<br>1、豐富性<br>課程的豐富性是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重選擇。多爾認為，為了促使轉變這一目的的達成，課程應具有適量的不確定性、異常性、無效在性、模糊性、不平衡性、耗散性與生成性的經驗。<br>多爾認為，為了達到課程的豐富性，每門學科都應用自己的方式解釋豐富性，例如語言可通過解釋發(fā)展豐富性; 數(shù)學可通過模式游戲 發(fā)展豐富性; 自然科學通過假設形成與證明發(fā)展 豐富性; 社會科學可通過對話或協(xié)商發(fā)展豐富性。在課程進行的過程中，應該通過對話、解釋、假設形成與證明，并通過模式游戲發(fā)展豐富性。<br>2、回歸性<br>多爾認為，回歸是一種循環(huán)的運動，性是指反思自己的思想，人與環(huán)境、他人、文化的反思性作用。課程沒有固定的起點和重點，它旨在發(fā)展能力，其必要條件為對話。<br>3、關聯(lián)性<br>在關聯(lián)性中，多爾主要強調教育聯(lián)系和文化聯(lián)系。教育聯(lián)系具體是指情況、情境、聯(lián)系總是在變化。因此課程不是一成不變的，框架在運行之初就無可避免地與結束時不同。文化聯(lián)系中多爾強調描述和對話是解釋的主要工具，而在描述和對話的過程中論述的背景信息是十分重要的，因此教師應該協(xié)調他人和我們的思維成果，為學生學習提供背景信息。<br>4、嚴密性<br>多爾認為嚴密性是后現(xiàn)代課程標準中最重要的一條，它主要體現(xiàn)在解釋性和不確定性中，需要我們有目的地尋找不同的選擇方案、關系和聯(lián)系。解釋性和不確定性的關系也是密切的，解釋性依賴于如何完善和發(fā)展不確定性呈現(xiàn)的方案。<br>（二）后現(xiàn)代課程觀對當今課程的啟示<br>1、課程目標的設置應趨于不確定性和生成性<br>多爾認為目的、規(guī)劃和目標是后現(xiàn)代課程必不可缺的建構條件，但三者產生于行動之中而非預先設立。因此在編寫課程大綱和教學計是應采用一般的、寬松的、多少帶有一點不確定性的方式。在設置課程目標時應設立寬松的范圍，并且在實施的過程中根據課程實施的情況隨時調整目標。課程目標指導課程如何實施，但不應該成為束縛課程發(fā)展的限制。<br>2、課程內容的選擇力求豐富性和差異性<br>課程內容的選擇應注意不同學生發(fā)展的差異和需要，選擇豐富多樣的內容，如我國正在發(fā)展的核心素養(yǎng)就很適合深入課堂內容之中，通過文化基礎、自主參與和社會發(fā)展這三個方面豐富課程內容，并融入到各個學科之中。每門學科應用自己獨特的方式解釋其豐富性，在學科內容螺旋組織的同時注重增強學科之間的聯(lián)系。<br>3、課程實施注重對話性與交往性<br>課程實施的過程中教師和學生應是一種平等對話的關系，不是單一的教師主導或兒童中心。課程實施過程中，教師可以幫助學生提供豐富的背景信息供學生構建知識，設置學習小組幫助學生展開對話交流，讓學生在交往互動中建構知識。<br>4、課程評價注重發(fā)展性和轉變性<br>傳統(tǒng)的課程評價過于注重選拔和篩選功能，注重目標的導向作用而忽視了評價中目標設置的合理性和學生的自身發(fā)展。因此我們可以借助一些執(zhí)行評價的方式來發(fā)展新型評價觀，如檔案袋評價就是一個很好的體現(xiàn)學生自身發(fā)展性的評價方式。而評價主體也應該是多樣的，可以采用教師評價、學生自評、生生互評的方式。評價對象也不應局限于學生學習結果和目標的達成程度，目標設置的合理性、教師教學水平等都應作為評價的內容。<br>五、展望與不足<br>多爾建立的后現(xiàn)代課程觀給我們很多理論和實踐上的啟示，但其自身也存在以一些不足之處。首先，他對于傳統(tǒng)知識觀的批判忽視了系統(tǒng)知識的地位。其次，過于強調自由、生成從而忽視了目標的地位，使得課程實施失去章法，并且目標的模糊性也使得課程實施結果難以判斷。第三，復雜的理論基礎和豐富的教育情境造成了其“烏托邦”式的課程結構，導致實施困難。<br>但多爾的后現(xiàn)代課程觀確實能帶給我們很多課程改革上的啟發(fā)，其課程目標上的預設到生成，課程內容的封閉到開放，課程實施的灌輸?shù)綄υ?，課程評價的甄別到發(fā)展，為我們提供了頗具意義的借鑒方向，在運用的過程中可以結合具體的教育現(xiàn)實和社會實踐加以借鑒。