<h3><strong>本文由作者授權(quán)發(fā)表；尊重知識(shí)產(chǎn)權(quán)，引用請(qǐng)注明作者及出處。</strong><br></br></h3></br><h3> <h3><strong>潘慶玉，</strong>山東師范大學(xué)文學(xué)院教授，課程與教學(xué)論（語文）專業(yè)博士生導(dǎo)師，霍英東教育基金會(huì)第九屆高等院校青年教師基金獲得者，加拿大西門·菲沙大學(xué)高級(jí)訪問學(xué)者，國(guó)際富有想象力的教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)。長(zhǎng)期致力于語文教育哲學(xué)、語文課程與教學(xué)論、高考制度與命題改革等領(lǐng)域的研究。曾擔(dān)任山東省教育廳新課程高考方案研究專家組核心成員、全國(guó)高考“基本能力”測(cè)試（山東卷）研制專家組組長(zhǎng)。著有《富有想象力的教學(xué)設(shè)計(jì)》《富有想象力的課堂教學(xué)》《語文教育哲學(xué)導(dǎo)論》《 語文教育發(fā)展論 》等 ?多部 ?學(xué)術(shù)著作 ?。在《教育研究》《課程 ·教材·教法》《語文建設(shè)》《語文教學(xué)通訊》等刊物發(fā)表學(xué)術(shù)論文 ?70 多篇。主持國(guó)家社科基金、全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃、教育部人文社科規(guī)劃等各類課題 ?9 項(xiàng)。《語文教育哲學(xué)導(dǎo)論》獲得山東省社會(huì)科學(xué)優(yōu)秀成果一等獎(jiǎng) ?（2015 ?年）、《富有想 ?象力的教學(xué)設(shè)計(jì)》獲得山東省第一屆教育科學(xué)研究?jī)?yōu)秀成果一等獎(jiǎng)（2016 年）。所開發(fā)撰寫的教學(xué)案例入選“首屆全國(guó)教育專業(yè)學(xué)位教學(xué)案例征集”國(guó)家案例庫。獲得第五屆“全國(guó)優(yōu)秀教育碩士專業(yè)學(xué)位論文”指導(dǎo)教師，全國(guó)第一屆、第二屆“全日制教育碩士學(xué)科教學(xué)（語文）專業(yè)教學(xué)技能大賽”優(yōu)秀指導(dǎo)教師、山東省專業(yè)學(xué)位研究生優(yōu)秀實(shí)踐成果指導(dǎo)教師、山東省師范類高校學(xué)生從業(yè)技能大賽優(yōu)秀指導(dǎo)教師、山東師范大學(xué)“教學(xué)能手”等稱號(hào)。近年來開始走進(jìn)中學(xué)課堂，開展富有想象力的語文教學(xué)推廣活動(dòng)，在國(guó)內(nèi)各地執(zhí)教 ?《春酒》《背影》《鄉(xiāng)愁》《老王》《月是故鄉(xiāng)明——現(xiàn)代鄉(xiāng)愁詩群文閱讀》《有一種曠達(dá)叫醉臥沙場(chǎng)——唐代邊塞詩群文閱讀》《大美蘭亭》等語文公開課，深受一線語文教師的歡迎。</h3></br><h3>如何在論述（議論）類文本閱讀教學(xué)中訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維和辯證思維，培養(yǎng)他們的理論分析、闡述與論證能力，最終養(yǎng)成現(xiàn)代社會(huì)所必需的公共說理能力與理性精神，是論述類文本閱讀教學(xué)面臨的一個(gè)時(shí)代選擇。在當(dāng)前社會(huì)輿論和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中充斥著大量的非理性語言、虛假信息甚至惡意蠱惑性言論的狀況下，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立思考、尊重事實(shí)、講求證據(jù)，辯證地分析和評(píng)論問題，顯得尤為緊迫和重要。這就意味著，論述類文本的教學(xué)應(yīng)當(dāng)突破傳統(tǒng)的“論點(diǎn)—論據(jù)—論證方式”三要素的封閉模式，以養(yǎng)成學(xué)生的公共說理精神為旨?xì)w，探求當(dāng)代論述類文本閱讀教學(xué)的核心價(jià)值和教學(xué)路向。</h3></br><h3><strong>一、正名辨體</strong></h3></br><h3>“名不正，則言不順?！闭麑?duì)論述類文本來說是一個(gè)繞不過去的邏輯起點(diǎn)。本文采用的“論述類文本”系出自《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中的用法，顯然，這是一種比較模糊和寬泛的說法，其對(duì)論述類文本的內(nèi)涵和外延都沒有給出具體界定?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》仍然使用“議論文”的說法，而《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》除了使用“論述類文本”，還使用了“理論類文本”的概念（2000年頒布的《全日制高中語文教學(xué)大綱》已經(jīng)開始使用“理論類文本”）。為什么高中課標(biāo)不使用已經(jīng)約定俗成的“議論文”或“議論類文本”，而是選用表述上有較大差異的“理論類文本”“論述類文本”？這至少反映出學(xué)界對(duì)習(xí)以為常的“議論文”這一名稱的用法開始有所質(zhì)疑：隨著公共說理與論辯、社會(huì)聽證與咨詢、新聞時(shí)評(píng)、網(wǎng)絡(luò)論壇和專業(yè)論文寫作等說理形式的大量涌現(xiàn)和迅速發(fā)展，“議論文”作為一種文體的名稱似乎越來越暴露出它的狹隘性。時(shí)代呼喚著一種更具包容精神和靈活架構(gòu)的概念，來總括有關(guān)說理、論說、論述、論辯以及評(píng)論等說理性文本的文體形式。因此，論述類文本的提法，是一種擴(kuò)大了的議論文概念，旨在囊括眾多的說理性文本形式。這個(gè)名稱是否能得到普遍的認(rèn)可還需要時(shí)間的檢驗(yàn)，但提出“論述類文本”這個(gè)概念，表明我們已經(jīng)從狹義的議論文讀寫的文章學(xué)思維，向著開放多樣的公共說理空間邁出了重要一步。</h3></br><h3>從歷史來看，議論文的名稱、內(nèi)涵、外延的確定和使用有一個(gè)長(zhǎng)期的發(fā)展過程，本就不是一成不變的。古代的議論文是從諸子論學(xué)語錄中發(fā)展來的，在漫長(zhǎng)的演進(jìn)過程中形成了“論”“說”“原”“辯”等形式。這些具體形式只是說理與論證的側(cè)重點(diǎn)不同，沒有實(shí)質(zhì)性的差別，所以后來把說理辨析之文統(tǒng)稱為論說文?！白h論文”作為一種文體提出，是在20世紀(jì)初期。當(dāng)時(shí)我國(guó)寫作理論借鑒西方，將文章分為記事、敘事、解釋、議論（論辯）等類別，如龍伯純的《文字發(fā)凡》（1905 年）將文章分為記事文、敘事文、解釋文和議論文四類。梁?jiǎn)⒊?922年在東南大學(xué)講課，把文體分為記載文、論辯文、情感文三大門類，并列舉了說喻文、倡導(dǎo)文、考證文、批評(píng)文、對(duì)辯文五種論辯文形式。陳望道在1922年出版的《作文法講義》中說“論辯文”的旨趣是“使人信從作者的判斷”，并提出議論文三要素的雛形——論題、證據(jù)、證明法式。1923 年吳研因起草的《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要·小學(xué)國(guó)語課程綱要》，第一次在官方性質(zhì)的文件中使用了“議論文”的表述，議論文的用法隨之普及開來。夏丏尊、葉圣陶等學(xué)者在自己的著述中也紛紛使用“議論文”這一概念，在他們的積極推動(dòng)下，議論文成為語文教學(xué)中的基本文體。此后，議論文教學(xué)一直把“三要素”作為核心概念，議論文的讀寫始終圍繞著論點(diǎn)、論據(jù)和論證方法等內(nèi)容來進(jìn)行。說理文、論說文、論辯文、論述文等名稱盡管還偶爾使用，但在語文教育話語中已經(jīng)不占主流，甚至逐漸消失。議論文名稱的確立及在語文教學(xué)中的廣泛使用，帶來了學(xué)理概念上的統(tǒng)一、溝通交流上的便利，但也產(chǎn)生了潛在的危險(xiǎn)：說理文本的豐富形式和復(fù)雜變式漸漸被刻板單一的議論文三要素觀念所綁架和束縛，三要素成為議論文讀寫的不二法門和定海神針?？陀^地說，我們今天只有把議論文文體放置到歷史上已經(jīng)形成的眾多的說理性文體的歷史源流與背景之中，才可能真正認(rèn)識(shí)到議論文作為一種文體本應(yīng)包含著相當(dāng)豐富的說理和論證方式。</h3></br><h3>我國(guó)的議論文文體知識(shí)借鑒于西方的文體理論。西方強(qiáng)調(diào)通過說理性文本的讀寫來培養(yǎng)學(xué)生的公共說理能力和理性思維精神。這是他們自18世紀(jì)以來受實(shí)證主義哲學(xué)和啟蒙思想影響逐步形成的說理性隨筆讀寫傳統(tǒng)。目前，美國(guó)從小學(xué)六年級(jí)到大學(xué)一年級(jí)都在持續(xù)地進(jìn)階式地培養(yǎng)這種公共說理能力：引導(dǎo)學(xué)生尊重事實(shí)，重視證據(jù)，遵循邏輯，識(shí)別并避免邏輯謬誤，提防不實(shí)宣傳，防止情緒化判斷。不是把說理看作一種理論知識(shí)、一門學(xué)問和學(xué)術(shù)來學(xué)習(xí)，而是把它作為一種實(shí)踐能力、公民素質(zhì)與行為習(xí)慣來培養(yǎng)。從公共說理的角度來看我國(guó)的議論文教學(xué)，三要素觀念已經(jīng)被逐步打破，面向公共生活領(lǐng)域的說理和論證的新向度正在形成?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》已經(jīng)對(duì)議論文三要素教學(xué)進(jìn)行了改進(jìn)：“閱讀簡(jiǎn)單的議論文，區(qū)分觀點(diǎn)與材料（道理、事實(shí)、數(shù)據(jù)、圖表等），發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系，并通過自己的思考，作出判斷?！边@里避開了“論點(diǎn)”“論據(jù)”“論證方式”的提法，使用了更具普適性的“觀點(diǎn)”“材料”“發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系”的表述，更重要的是提出了“通過自己的思考”對(duì)觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系“作出判斷”，這其實(shí)已經(jīng)開始從三要素的封閉分析轉(zhuǎn)向獨(dú)立思考和學(xué)會(huì)說理?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》則走得更遠(yuǎn)，基本拋棄了三要素的傳統(tǒng)提法，除了關(guān)注觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系，更“著重關(guān)注思想的深刻性、觀點(diǎn)的科學(xué)性、邏輯的嚴(yán)密性、語言的準(zhǔn)確性”。在評(píng)價(jià)時(shí)特別提出“著重考察學(xué)生的抽象思維能力”，鼓勵(lì)學(xué)生提出“言之有據(jù)的獨(dú)特見解”。從課程標(biāo)準(zhǔn)表述上的這些變化可以看出，三要素的提法已經(jīng)逐步淡化，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立思考、培養(yǎng)抽象思維能力和理性精神，正成為論述類文本閱讀教學(xué)的新的共識(shí)。</h3></br><h3><strong>二、價(jià)值澄清</strong></h3></br><h3>論述類文本緣何有助于培養(yǎng)學(xué)生的公共說理能力和理性精神？傳統(tǒng)的說法是議論文三要素源自邏輯學(xué)的論證三要素：論題、論據(jù)、論證方式。論證的三要素對(duì)應(yīng)推理的三要素：前提、結(jié)論、推理形式。論題對(duì)應(yīng)結(jié)論，論據(jù)對(duì)應(yīng)前提，論證方式對(duì)應(yīng)推理形式。換言之，論證的過程就是逆向的推理過程。因此，嚴(yán)格的論證過程符合形式邏輯的要求。這種說法流傳甚廣，已經(jīng)沉淀為緘默知識(shí)，卻經(jīng)不起學(xué)理的推敲。第一，說理性文本以連貫的句子構(gòu)成的文章的形式呈現(xiàn)，不以幾何學(xué)證明題的推理形式呈現(xiàn)。在真實(shí)的說理文本中，論證過程往往既不連續(xù)，也不完整，而是跳躍的、片段的、選擇性的；其邏輯關(guān)系常常處于若隱若現(xiàn)的半遮蔽狀態(tài)。第二，演繹論證的大前提是無法證明的，而在說理性文本中，這個(gè)大前提往往會(huì)遭受持不同立場(chǎng)者的質(zhì)疑。歸納論證的例證法只是有限枚舉，不可能完全歸納。因此，根本不存在絕對(duì)意義上的歸納論證。類比論證本身只是一種巧妙的說明，其論證不具有直接的邏輯必然性。第三，論證只不過是論述類文本的功能之一，在大量的論述類文本中，論證本身不具有獨(dú)立性，往往是為概括、界定、闡釋、分類、辨析、比較等功能服務(wù)的中介環(huán)節(jié)。換言之，有時(shí)充分地、詳盡地界定論題和闡述觀點(diǎn)比論證觀點(diǎn)的合理性更有價(jià)值、更有意義。比如馮雪峰的《簡(jiǎn)論市儈主義》一文，作者用幾乎超過全文一多半的文字來界定什么是“市儈主義”：不厭其煩地闡釋市儈主義的各種表現(xiàn)，比較辨析它與損人主義、欺騙主義、洋奴主義的區(qū)別，辨證地分析市儈主義各種看似矛盾的做法里所包含的利己主義的本質(zhì)。作者并沒有按照議論文三要素的要求進(jìn)行模式化的論證。因此，探究論說類文本的說理價(jià)值，必須走出“三段論”形式邏輯的認(rèn)識(shí)論誤區(qū)。我們擬從非形式邏輯、實(shí)證精神、說理的多樣性等角度來認(rèn)識(shí)論述類文本的教學(xué)與發(fā)展價(jià)值。</h3></br><h3>1.從形式邏輯到非形式邏輯：逼近論述類文本的邏輯思維真相</h3></br><h3>盡管人們常常以形式邏輯，尤其是廣為人知的“三段論”為標(biāo)本來要求說理語言的嚴(yán)謹(jǐn)性和說服力，但事實(shí)上形式邏輯與人們的日常語言表達(dá)和思維活動(dòng)之間的距離相當(dāng)疏遠(yuǎn)：形式邏輯賴以展開的形式系統(tǒng)在表達(dá)的豐富性、靈活性和實(shí)用性方面遠(yuǎn)遠(yuǎn)無法模擬自然語言；形式邏輯所秉持的推理和論證的有效性在日常語言論證過程中的應(yīng)用范圍極其有限，人們更關(guān)心的是論證的合理性，而不一定是邏輯上絕對(duì)的必然性。因此，人們?cè)缇鸵庾R(shí)到形式邏輯不足以準(zhǔn)確地刻畫、涵蓋日常說理中大量運(yùn)用的推理和論證方式，也難以提高與改善人們?cè)谌粘Ｕf理論證過程中的分析、論證和推理能力。這樣，專門用來研究日常說理邏輯問題的一種新的邏輯學(xué)分支就在20世紀(jì)五六十年代的美國(guó)誕生了——非形式邏輯。</h3></br><h3>非形式邏輯準(zhǔn)確地說應(yīng)該是“非形式的”邏輯，不是不講邏輯，而是不僅僅局限在原來的形式邏輯的范圍內(nèi)講，是把各種語言論證的非形式的語義因素、心理因素和倫理因素也考慮在內(nèi)。因此，非形式邏輯研究人們?cè)谌粘Ｕf理中容易犯下的各種邏輯謬誤，諸如偷換概念、轉(zhuǎn)移話題、人身攻擊、以勢(shì)壓人、循環(huán)論證、不適當(dāng)?shù)卦V諸情感、竊取論題等，啟發(fā)人們?cè)鯓幼R(shí)別和避免這些謬誤，合理地進(jìn)行思維、交流、傳播和辯論。斯蒂芬·圖爾敏提出應(yīng)該摒棄以幾何學(xué)為摹本的論證路線，而學(xué)習(xí)法學(xué)家，像關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活中的司法程序一樣去關(guān)注人們?cè)谌粘Ｉ钪械耐评砼c論證實(shí)踐。他認(rèn)為，一個(gè)論證不只是前提、假設(shè)與結(jié)論之間的形式化模式，而應(yīng)該更為廣義地理解為各種主張、斷言、數(shù)據(jù)、理由、反例和確證等之間靈活、豐富的相互作用與關(guān)系。他強(qiáng)調(diào)論證過程中要有真實(shí)的證據(jù)鏈，要對(duì)情景條件進(jìn)行具體分析，還強(qiáng)調(diào)要有反例意識(shí)和有效邊界意識(shí)。</h3></br><h3>在西方，以非形式邏輯思想為指導(dǎo)的公共說理讀寫教育，注重訓(xùn)練學(xué)生批判性地分析、評(píng)估與建構(gòu)論證的技能，引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別形形色色的邏輯謬誤、詭辯和宣傳，培養(yǎng)學(xué)生建設(shè)性地進(jìn)行例行交流與探討的習(xí)慣。比如，美國(guó)小學(xué)六年級(jí)對(duì)學(xué)生的說理評(píng)估能力的要求是：判斷作者結(jié)論所用論據(jù)的合適性和恰當(dāng)性；用準(zhǔn)確、有說服力的引述語來合理地陳述觀點(diǎn)；察辨文本中缺乏論據(jù)支持的推理、謬誤推論、說詞和宣傳。［1］從非形式邏輯思維的角度看論述類文本的教學(xué)，我們應(yīng)該樹立更加開放、靈活、務(wù)實(shí)的論證與說理觀念，從追求貌似合理的邏輯必然性轉(zhuǎn)向說理論證的合理性、靈活性、辯證性和說服性。</h3></br><h3>2.從主觀主義到基于客觀證據(jù)：加固論述類文本的論證鏈條</h3></br><h3>論述類文本中提出的觀點(diǎn)、主張、論點(diǎn)、看法、評(píng)點(diǎn)等都是基于作者的主觀判斷，表達(dá)作者個(gè)人對(duì)某一現(xiàn)象、事物、問題的看法和態(tài)度。尤其是那些辯論性的文本，其行文的主觀色彩和情感傾向更加明顯。這種主觀性也常常被看作是作者思想深刻性、情感傾向性、語言風(fēng)格化等方面的創(chuàng)造源泉。這里有一個(gè)問題：如果論述類文本只是為了逞口舌之快、言辭之巧、詭辯之智，而不是為了對(duì)公共事務(wù)、社會(huì)現(xiàn)象、文學(xué)藝術(shù)、學(xué)術(shù)問題等廣泛的社會(huì)生活諸多方面，進(jìn)行客觀公正、深入細(xì)致的分析、探究、論證和評(píng)論，那么，放任這種主觀性確也無傷大雅；但是，說理與論證不僅是一種個(gè)人的觀點(diǎn)表達(dá)和社會(huì)實(shí)踐能力，它還肩負(fù)有倫理道義和社會(huì)責(zé)任，心平氣和、實(shí)事求是、客觀公正地進(jìn)行說理和論證，應(yīng)該成為現(xiàn)代公民的基本倫理素養(yǎng)。因此，論述文的閱讀教學(xué)，應(yīng)當(dāng)把學(xué)會(huì)說理的過程看作探求真理、真知、真相的訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生考辨文章所提論點(diǎn)與主張的客觀事實(shí)基礎(chǔ)，重視證據(jù)的真實(shí)性，重視論證過程是否存在有意或無意的各種邏輯謬誤。</h3></br><h3>2016年美國(guó)SAT（學(xué)術(shù)能力評(píng)估測(cè)試）改革，語文部分的名稱改為“Evidence-Based Reading& Writing”，即“基于證據(jù)的閱讀和寫作”，旨在考查學(xué)生運(yùn)用各種真實(shí)的數(shù)據(jù)、圖表、事實(shí)、資料等證據(jù)對(duì)自己所支持的觀點(diǎn)進(jìn)行合理論證的能力。美國(guó)媒體報(bào)道時(shí)概括為“實(shí)證的”“綜合的”兩個(gè)關(guān)鍵詞。“實(shí)證的”強(qiáng)調(diào)的是證據(jù)意識(shí)；“綜合的”強(qiáng)調(diào)的是根據(jù)有限的事實(shí)進(jìn)行歸納概括、推理構(gòu)建的能力。沒有實(shí)證思維，自然科學(xué)就跳不出經(jīng)院哲學(xué)的純思辨泥潭；沒有綜合思維，人類就只能局限在個(gè)別事實(shí)的孤島上，看不到完整的理論圖景。因此，論述類文本的教學(xué)，既要培養(yǎng)學(xué)生的證據(jù)意識(shí)，還要引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)基于有限事實(shí)打造完整牢固的證據(jù)鏈條，形成論證的合力，支撐起說理論證的高樓大廈。</h3></br><h3>3.從聚焦論證到全方位說理：還原論述類文本的功能及價(jià)值</h3></br><h3>時(shí)代發(fā)展、社會(huì)需求、作者身份及寫作目的往往決定論述類文體的具體內(nèi)容和形式。傳統(tǒng)觀點(diǎn)把論證作為論述類文本的核心功能，這是一種過于簡(jiǎn)單粗疏的做法，是受制于三要素概念的必然結(jié)果。事實(shí)上，論述類文本內(nèi)部又分很多亞類，每一亞類文體都有自己的說理和論證側(cè)重點(diǎn)。比如，論說文是論述類文本中的一個(gè)大類，它指直接說明事理、闡發(fā)見解、宣示主張的一類文章。在論說文里有一類叫新聞評(píng)論，是媒體編輯部或作者對(duì)新近發(fā)生的有價(jià)值的新聞事件和有普遍意義的緊迫問題，運(yùn)用分析和綜合的方法，就事論理，就實(shí)論虛，有著鮮明針對(duì)性和指導(dǎo)性的一種新聞文體。其中又包含社論、編輯部文章、評(píng)論員文章、評(píng)論短評(píng)、編者按（編后）、專欄評(píng)論和新聞述評(píng)。以上種類繁多的論說文亞類文體在說理方面絕非千文一面，而是各有千秋、互有側(cè)重：有的重在闡述主張，有的重在辨析澄清，有的重在分析批評(píng)，有的重在探討緣由，可以說是百花齊放，各有優(yōu)長(zhǎng)，遠(yuǎn)非以論證為核心的三要素這一萬能公式所能涵蓋和解釋的。因此，論述類文本的教學(xué)必須走出過去單一的以論證為中心的教學(xué)模式，開闊視野，解放思想，認(rèn)識(shí)論述類文本本身具有的多樣化、開放性、發(fā)展性的文體功能和社會(huì)價(jià)值，根據(jù)具體文本的亞類文體特點(diǎn)和說理側(cè)重點(diǎn)來發(fā)掘文本意義。</h3></br><h3>除了論證之外，還有其他諸多說理方式：“界定、闡釋、分類、比較、論述、同中求異、異種求同等”。［2］這些說理方式在文章中一般是根據(jù)需要隨機(jī)組合，主次搭配，靈活運(yùn)用，綜合發(fā)力。例如，何西來的《說“詩眼”》一文，作者用近三分之二的篇幅對(duì)古代詩歌作品中的句中之眼、篇中之眼進(jìn)行界定和分類闡釋，然后再對(duì)二者進(jìn)行比較辨析，得出“常常是那些有眼之句，同時(shí)就是篇眼之所在”的結(jié)論，繼而從有詩眼的作品便于記誦、流傳的角度闡述詩眼的文學(xué)價(jià)值。這與三要素的論證思路不同，作者重在闡釋和說明，并不著意于論證詩眼為什么有這種價(jià)值。</h3></br><h3><strong>三、教學(xué)指向</strong></h3></br><h3>如何從公共說理的角度來教學(xué)論述類文本，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)合乎理性地分析文本觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)論證與說理過程中可能存在的邏輯謬誤，主動(dòng)尋找新的事實(shí)、數(shù)據(jù)和材料，批駁錯(cuò)誤的觀點(diǎn)，支持自己的獨(dú)立見解呢？換言之，基于公共說理精神的論述類文本的閱讀教學(xué)應(yīng)選擇怎樣的路向？筆者認(rèn)為，論述類文本閱讀教學(xué)應(yīng)注意從以下幾個(gè)方面入手。</h3></br><h3>第一，抓住一篇文章的說理旨趣，探究隱含的說理動(dòng)機(jī)，明晰說理欲達(dá)到的目標(biāo)。任何一篇具體的論述類文章，在作者心里都有明確的說理目標(biāo)和任務(wù)，說理與論證的過程就是逐步完成這個(gè)任務(wù)的過程。因此，靜止的文本只是一種論證與闡述的結(jié)果，我們應(yīng)透過文本表層去窺探作者的寫作動(dòng)機(jī)與說理旨趣，把握住這篇文章的靈魂和獨(dú)特價(jià)值。顯然，這一點(diǎn)僅憑簡(jiǎn)單套用“三要素”模式是無法做到的。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合作者的寫作契機(jī)、時(shí)代背景以及現(xiàn)實(shí)針對(duì)性來理解“這一篇”的思想與社會(huì)價(jià)值，把握文章說理的深層機(jī)理。例如，馮雪峰寫《簡(jiǎn)論市儈主義》起因于對(duì)當(dāng)時(shí)腐敗的社會(huì)風(fēng)氣的不滿，旨在揭示形形色色的市儈主義背后的絕端的利己主義真相，以警示世人，呼喚道德良知的回歸，所以在教學(xué)過程中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)照自己對(duì)社會(huì)生活的觀察和體驗(yàn)，來認(rèn)識(shí)這種無處不在的市儈主義對(duì)社會(huì)倫理道德建設(shè)帶來的危害。</h3></br><h3>第二，分析文本說理與論證的角度，比較文本采用的說理視角與可供選擇的其他說理視角之間在說理效果上存在的差異。對(duì)某一具體的論題而言，作者的觀點(diǎn)和主張可能是唯一的、確定的，但作者所采取的說理與論證的角度卻不是單一的、確定的，而是可選擇的、不確定的。針對(duì)不同論題，按照不同說理目標(biāo)，面向不同說理對(duì)象，作者應(yīng)審慎考量，選擇特定的說理與論證視角，或重在界定，或重在辨析，或重在論證，或重在比較，或重在闡述，或重在評(píng)論，或重在批駁，視角的選擇應(yīng)隨機(jī)應(yīng)變、收放自如。因此，論述類文本的教學(xué)，辨析比較不同的說理與論證視角，是展現(xiàn)說理機(jī)智、豐富說理策略、提高學(xué)生說理能力的重要環(huán)節(jié)。還以馮雪峰《簡(jiǎn)論市儈主義》為例，由于市儈主義者在現(xiàn)實(shí)生活中的表現(xiàn)十分復(fù)雜多變，與其他的各種主義都有關(guān)聯(lián)，很容易混淆，所以作者選取的是界定、比較、例證和闡釋相結(jié)合的視角，闡述辨析市儈主義，而沒有選取論證市儈主義如何不道德、如何危害社會(huì)的視角。</h3></br><h3>第三，出乎其外，入乎其內(nèi)，在細(xì)讀中辨謬誤，在審辨中出新見。出乎其外，是指在整體把握文本內(nèi)容之后，從中概括提煉出文本的論題與說理目標(biāo)，然后抽身而出，獨(dú)立思考假設(shè)自己寫作此文應(yīng)該選取什么角度、如何展開說理過程、達(dá)到什么預(yù)期效果。入乎其內(nèi)，就是把自己的說理論證計(jì)劃與文本呈現(xiàn)的說理論證思路進(jìn)行對(duì)比，同中求異，異中求同，在比較中見高下，長(zhǎng)見識(shí)。在細(xì)讀中辨謬誤是指，通過細(xì)讀文本識(shí)別說理論證過程中的邏輯謬誤，從非形式邏輯的角度（圖爾敏論證模式）分析論證的合理性和辯證性。在審辨中出新見，是指鼓勵(lì)學(xué)生圍繞論題自己尋找新的事實(shí)和數(shù)據(jù)，并根據(jù)這些真實(shí)的事實(shí)和數(shù)據(jù)提出自己的獨(dú)立見解，并以說理的形式進(jìn)行合乎邏輯的論證和闡述，在真實(shí)的說理實(shí)踐中培養(yǎng)自己的公共說理與論證能力。以《說“詩眼”》為例，當(dāng)學(xué)生了解了作者對(duì)詩眼的界定和闡釋之后，就可以引導(dǎo)學(xué)生從自己學(xué)習(xí)過的古代詩作中選擇一些作品尋找判定它們的詩眼，進(jìn)行比較和評(píng)析，再來對(duì)照本文作者有關(guān)詩眼特征和價(jià)值的論述，探討詩眼判定的依據(jù)、標(biāo)準(zhǔn)，最后形成自己對(duì)詩眼這一文學(xué)概念的獨(dú)特看法和體驗(yàn)。這種教學(xué)，無疑會(huì)大大激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)參與意識(shí)，鍛煉他們基于證據(jù)的說理能力，養(yǎng)成他們的獨(dú)立思考精神和理性批判意識(shí)。</h3></br><h3><strong>參考文獻(xiàn)</strong></h3></br><h3>［1］徐賁. 明亮的對(duì)話［M］.北京：中信出版社，2014：8.</h3></br><h3>［2］潘新和.“議論文三要素”批判［J］.現(xiàn)代語文：文學(xué)研究，2011（7）.</h3></br><h3>【本文系國(guó)家社科基金教育學(xué)國(guó)家一般課題“省思與批評(píng)：當(dāng)代語文教育價(jià)值問題研究”（編號(hào)：BEA150070）階段性研究成果】</h3></br> <a href="https://mp.weixin.qq.com/s/_qONT7IURU8j2yXH0Xn_BQ" >查看原文</a> 原文轉(zhuǎn)載自微信公眾號(hào),著作權(quán)歸作者所有